De impact van literatuur (zomerlezen 8: Mijn kleine oorlog)

Voor het ‘Handboek literatuuronderwijs‘ schreef ik een paar jaar geleden een artikel over hoe leerlingen uit vwo 5 naoorlogse literatuur lezen – met een opdracht erbij. Nu ben ik al jaren de boekenlijst bij die opdracht kwijt*. Nu heb ik net die lijst weer gevonden, dit boekje stond erop en ik had het zelf nog nooit gelezen: Mijn kleine oorlog door Louis Paul Boon. Nu wel en het is briljant. Het is anders dan alle Nederlandse naoorlogse literatuur die ik gelezen heb. Ik vertel er misschien een andere keer nog meer over. Nu deel ik dat artikel nog eens met jullie. En ja, dat doe ik ook om te laten zien dat er veel te halen is als we theorieën over literatuur kennen en toepassen – in tegenstelling tot het karikaturale beeld dat onlangs in de Volkskrant werd geschetst door Rosa van Gool.

5 vwo denkt na over de impact van literatuur

En ik denk mee: een vertaling van wetenschap naar praktijk

Lezen van literatuur vergroot het empathisch vermogen’ kopte de Volkskrant drie jaar geleden (Van der Veen, 2013). Als literatuurliefhebber en leraar Nederlands was ik direct geprikkeld. Natuurlijk! Een open deur! Maar nu wetenschappelijk bewezen… Wat betekent dat inzicht voor mijn lessen?

Kort daarna vond ik nog meer boeiende inzichten in de ontwikkeling van ons denken. Eveline Crone legt in Het sociale brein van de puber uit dat de sociale ontwikkeling van een puber (ergens bij horen, een goed zelfbeeld creëren, leren je in het perspectief van een ander te verplaatsen, leren relativeren) niet alleen veel energie kost, maar ook belangrijker is voor hun brein dan het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden (Crone, 2012). Daar ga je met je rijtjes literaire kenmerken van romantiek versus realisme.

En misschien van een ander kaliber, maar wat te denken van deze headline: ‘Avatar en beste vriend zijn gamer even dierbaar’ (Mudde, 2013)? Gamers lagen in een hersenscanner en kwamen in een test zowel namen van beste vrienden als die van fictieve figuren en hun eigen avatar (game-personage) tegen. Bij fanatieke gamers bleek hun avatar net zo dierbaar als hun beste vriend. Dit zegt mij opnieuw veel over de emotionele en persoonlijke betrokkenheid die jongeren kunnen hebben bij anderen – fictief of niet. En dankzij het onderzoek van Eveline Crone verbaast het me niet: het is belangrijk voor hun ontwikkeling. Toch wijd ik nog altijd veel literatuurlessen aan literaire begrippen en stromingen en veel minder aan die persoonlijke, empathische en sociale beleving. Hoe zou dat anders kunnen?

Onderzoek Marloes Schrijvers

Het antwoord wordt onderzocht door Marloes Schrijvers (UvA). Zij bestudeert de impact van literatuuronderwijs op het zelfinzicht en sociaal inzicht van havo- en vwo-leerlingen. Zouden literatuurlessen die op dit effect gericht zijn, niet beter aansluiten op hun persoonlijke ontwikkeling? In welke mate is dat effect er nu al? Wat voor lessen zijn er nodig om die impact te vergroten?

In een artikel in Levende talen worden de eerste bevindingen van het onderzoek gedeeld. ‘Uit de leerverslagen van 297 havo- en vwo-leerlingen leerlingen blijkt dat literatuuronderwijs impact heeft op zelfinzicht en sociaal inzicht van leerlingen: zij zeggen met name te leren over zichzelf en anderen als personen en literaire lezers, over andermans gedrag, en zij nemen levenslessen mee van literatuuronderwijs. Een persoonlijk-ervaringsgerichte literatuurbenadering lijkt vaker tot zulke inzichten te leiden dan een analytisch-interpretatieve benadering.’ (Schrijvers, Janssen, & Rijlaarsdam, 2016)

Die persoonlijk-ervaringsgerichte dan wel analytisch-interpretatieve literatuurbenadering is de rol van de docent. Op basis van een ‘Vragenlijst Benadering van Literatuuronderwijs’ werden docenten op deze schaal ingedeeld: iemand die met de klas vooral traditionele, canonieke teksten naar keuze van de docent leest en daarbij de nadruk legt op analyse en interpretatie, zit aan de analytisch-interpretatieve kant van de schaal. De andere kant van de schaal is persoonlijk-ervaringsgericht: denk aan een leraar de teksten meer mét de leerlingen kiest of meer bij hun smaak uitkiest en dan in discussies de tijd neemt om de smaakontwikkeling van de leerlingen te bespreken.

Voor leraren is de eerste les uit dit onderzoek dus dat je je lesprogramma en stijl van lesgeven ook op sociaal inzicht en zelfinzicht moet richten als je het ontwikkelen daarvan belangrijk vindt. Hoewel er nog geen lessenreeks voor gemaakt is, kun je natuurlijk al wel vragen naar de leeservaring aan je bestaande opdrachten toevoegen. Ik had al langer de gewoonte leerlingen te laten reflecteren op hun leeservaring. Omdat ik door het onderzoek geprikkeld was om actiever aan de slag te gaan met dit thema, voegde ik daar expliciete vragen over zelfinzicht en sociaal inzicht aan toe.

De opdracht

Dat ging als volgt: binnen het bestaande literatuurprogramma moesten alle leerlingen uit 5 vwo een naoorlogse roman lezen of in ieder geval een roman waarin de Tweede Wereldoorlog thema of context is. Zij kozen uit een lijst van ruim dertig boeken allemaal een ander boek en moesten een verslag schrijven over dit boek. De opdracht omschreef ik als volgt:

  1. Je analyseert hoe typisch naoorlogse literaire aspecten in de door jou gekozen oorlogsroman gerepresenteerd worden.
  2. Je reflecteert op het lezen van deze roman met betrekking tot je eigen ontwikkeling (zelfinzicht en sociaal inzicht).

De verdere omschrijving van deel 2 van de opdracht:

  • In dit onderzoek schrijf je ook een uitgebreide reflectie.
  • Wat betekent dit boek, wat betekent dit onderzoek voor jou? Beleefde je empathie tijdens het lezen? Kon je je identificeren met een van de hoofdpersonen? Waarom wel/niet? Hoe zie je jezelf in verhouding tot de (anti-)helden in het verhaal?
  • Wat betekent dit boek voor jouw sociaal inzicht? Ben je anders gaan denken over hoe mensen met elkaar omgaan, of om zouden moeten gaan? Probeer dit zo precies mogelijk onder woorden te brengen.
  • Natuurlijk mag je naar eigen inzicht de voorbeeldvragen hierboven uitbreiden.

Uit de antwoorden van leerlingen heb ik enkele representatieve reacties gekozen. Daarna zal ik kort de koppeling met het eerder genoemde artikel en onderzoek maken.

Notities van de leerlingen

  • Etty heeft zo’n aparte kijk op het leven, dat ik het moeilijk vind om me in haar in te leven. Etty is te positief voor de situatie waarin ze zit. Ook heb ik het idee dat ze zichzelf afschermt van anderen, omdat ze haar pijn niet laat zien. Dit vind ik opmerkelijk, omdat het mij lijkt dat je juist veel pijn hebt in de oorlog. (Etty Hillesum: Het verstoorde leven)
  • Ik heb geleerd dat het echt verkeerd kan aflopen als mensen elkaar beoordelen op basis van etniciteit. (Vincent Mahieu: Schat, schot, schat)
  • Ik ben zeker anders gaan denken door het boek. Zoals ik al schreef, vind ik het heel interessant om de Duitse kant van de oorlog te hebben gelezen. Hierdoor ben ik het alleen maar nog belangrijker gaan vinden, naar een ander te luisteren en niet zo snel te verwijten. (Tessa de Loo: De tweeling)
  • De wereld is, ondanks dat de Tweede Wereldoorlog zo ver weg lijkt, nog steeds vrij neonazistisch en xenofobisch, en ik denk dat dat wel iets is om over na te denken. (Anne Provoost: Vallen)
  • De gevoelens van Mink, daarentegen worden wel beschreven. Zo is het nare schuldgevoel wel heel erg op mij afgekomen. Het was lastig, maar ik had zeker empathie voor Mink. Hij is nog best jong en alles verandert. Ik snap heel goed hoe bang hij moest zijn geweest. En dus ook waarom hij Harm zo makkelijk had verraden. Waarschijnlijk had ik dat ook gedaan. (Gerrit Kouwenaar: Ik was geen soldaat)
  • Naar mijn idee, ging het boek vooral over het vinden van jezelf. Ja, je bent een kind van je ouders, maar je bent nog steeds jezelf. (…)  Op de een of andere manier, leef ik me snel in op momenten dat mensen pijn hebben. Hoe verder ik in het boek kwam, hoe meer ik empathie had met Max; aan het eind van het boek komt Max achter de waarheid en ik dacht dat ik net zoals hem reageerde…geschokt! (Jessica Durlacher: De dochter)
  • Tijdens het lezen van dit boek beleefde ik dan ook veel empathie met de hoofdpersoon en een aantal belangrijke bij personen. De hoofdpersoon is een jongen van ongeveer mijn leeftijd, de realisatie dat ik nu aan mijn bureau, in een huis met liefdevolle ouders, broer en oma, mijn verslag schrijf op mijn tablet, terwijl deze jongen alles is afgenomen, is wel heel erg triest en onvoorstelbaar. (…) Nu leven we in het jaar 2016 en kijken we eens goed om ons heen. De wereld staat op ontploffen en de oorlogen zijn nog in volle gang. De mensheid leert helemaal niet van zijn fouten. (G.L. Durlacher: Quarantaine)
  • Wat ik een belangrijk punt vind in dit boek, is dat uiteindelijk iedereen vastzit aan vooroordelen. Nu is dit vrij logisch, omdat je elke dag werd geconfronteerd met gruweldaden van mensen die jij als ‘’slecht’’ beschouwde. Maar toch hoeft dat niet te betekenen dat iedereen slecht is. Ik weet dat dit voor mij makkelijk spreken is, omdat ik er niet bij was, maar op dit moment word ik er moe van dat er niemand een kans werd gegund om een ander beeld van een bepaalde groep te schetsen. (Louis Paul Boon: Mijn kleine oorlog)
  • Het was erg raar om te lezen hoe er een SS’er in een familie zat waar bijna niet over werd gesproken, gewoon vanwege de schaamte. Ik vond het wel moeilijk om na te denken over wat ik zelf zou doen als ik in hun situatie zat. Voor mij maakte dat het boek anders dan alle andere boeken die ik heb gelezen. (Erwin Mortier: Marcel)

Conclusies

In de citaten hierboven zie ik vooral veel ‘levenslessen’. Dit is een van de categorieën die ook in het onderzoek van Schrijvers worden benoemd. Leerlingen hebben het dan over ‘naar een ander luisteren’, ‘de mensheid leert niet van zijn fouten’ en ‘iedereen zit vast aan vooroordelen’. Voor een deel vallen de inzichten, steeds gekoppeld aan verhalen uit de Tweede Wereldoorlog, ook wel in de categorie ‘leren over anderen in vroegere tijden en andere culturen’, maar het valt mij juist op dat leerlingen ook de koppeling maken naar hun eigen tijd, wat het nu voor hen betekent: ‘Nu leven we in het jaar 2016 en kijken we eens goed om ons heen. De wereld staat op ontploffen en de oorlogen zijn nog in volle gang. De mensheid leert helemaal niet van zijn fouten.’ De andere sterk aanwezige reflectie is ‘leren over jezelf en anderen als personen / persoonlijkheden’. De lezers leven sterk mee met de hoofdpersonen en vragen zich af of zij net zo gehandeld zouden hebben: ‘Ik dacht dat ik net zoals hem reageerde… geschokt!’ en ‘Ik snap heel goed hoe bang hij moet zijn geweest.’

Een andere interessante ontdekking is dat de leerlingen pas echt zo diep over het boek gingen nadenken doordat zij er een verslag over moesten schrijven, ondersteund met citaten. Het is een opdracht die bepaald niet te vinden is op sites als scholieren.com. Het nog eens herhalen van stukjes tekst, alles in een eigen volgorde beschrijven, dát leidde tot het begrijpen van de tekst – zo beschrijven leerlingen het zelf. In deze opdracht was dus zowel aandacht voor het analytische leren (deel 1 van de opdracht) als voor de persoonlijke ervaring (deel 2) en die twee elementen leken elkaar ook te versterken. Ik geloof ook dat het verwoorden ervan het leerproces meer diepgang gaf, hoewel het minstens zo interessant is om dezelfde vragen in een discussie te bespreken – zou dat net zo goed werken?

Wat neem ik mee voor volgende opdrachten? Met een kleine uitbreiding van bestaande opdrachten kun je al meer inspelen op de impact van literatuur op jongeren. Je hoeft het analytische of literair-historische element daarvoor niet weg te laten – sterker nog, het is nodig om boeken echt te begrijpen. Maar je moet wel een paar vragen (of andere elementen) toevoegen zodat leerlingen die persoonlijke, morele en sociale ontwikkeling ook beleven. In toekomstige lessen zal ik dit ook eens proberen in de vorm van een discussie met vooraf gekozen stellingen, of door vragen naar meeleven en empathie te stellen bij een verhaal uit de literatuurgeschiedenis.

Natuurlijk blijf ik het onderzoek van Marloes Schrijvers volgen en ik ben erg benieuwd welke lesontwerpen daaruit voort zullen komen. Ook vraag ik me af of er nog andere factoren in het onderzoek aan bod zullen komen, en dan met name: welke rol speelt de startpositie van een leerling? Het eerste artikel benoemt vooral de rol van de docent. Maar zijn er ook verschillen tussen leerlingen die thuis wel of juist niet over boeken praten? Tussen leerlingen die wel of niet veel tijd besteden aan gamen of films kijken? Tussen leerlingen die in hun vrije tijd al meer lezen, lectuur dan wel literatuur? Voor mij is dan vooral de vraag: hoe prikkel ik de leerlingen die zich het minst geprikkeld voelen door literatuur? Zo komen we terug bij het begin: ik lees een krantenkop en laat me uiteindelijk inspireren tot nieuwe onderwijsideeën, in de hoop dat al mijn leerlingen ontdekken hoe inspirerend literatuur kan zijn.

Bibliografie

Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber.

Mudde, T. (2013, augustus 27). ‘Avatar en beste vriend zijn gamer even dierbaar’. de Volkskrant.

Schrijvers, M., Janssen, T., & Rijlaarsdam, G. (2016). ‘Dat een boek kan veranderen hoe je naar de wereld kijkt’. Levende talen tijdschrift, 3-13.

Van der Veen, C. (2013, oktober 4). ‘Lezen van literatuur bevordert empathisch vermogen’. de Volkskrant.

De boekenlijst

* Ja, de boekenlijst stond nog wel ergens op een usb-stick.

NB: Deze opdracht was voor leerlingen in V5 en ze moesten allemaal een ander boek kiezen. Wie het eerst komt, wie het eerst leest. De boeken zijn behoorlijk divers, lang niet allemaal even dik / moeilijk / bekend / oud / spannend / makkelijk te vinden, maar dat is nu juist het idee. Zou ik vandaag een lijstje maken, dan zou het vast weer een heel ander lijstje worden. En nee, ik heb niet alles zelf gelezen…

  1. Simon Vestdijk: Else Böhler, Duits dienstmeisje. (1935)
  2. Louis Paul Boon: Mijn kleine oorlog. (1947)
  3. Simon Vestdijk: Pastorale 1943. (1948)
  4. Simon Vestdijk: Bevrijdingsfeest. (1949)
  5. Gerrit Kouwenaar: Ik was geen soldaat. (1951)
  6. F. Hermans: Het behouden huis. (1951)
  7. F. Hermans: De donkere kamer van Damocles. (1958)
  8. Harry Mulisch: Het stenen bruidsbed. (1959)
  9. Harry Mulisch: De zaak 40/61, Een reportage. (1962)
  10. Hugo Claus: De verwondering. (1962)
  11. F. Hermans: Herinneringen van een engelbewaarder. (1971)
  12. Jeroen Brouwers: Bezonken rood. (1981)
  13. Etty Hillesum: Het verstoorde leven. (1981)
  14. Dirk Ayelt Kooiman: Montyn. (1982)
  15. Gerhard Durlacher: Strepen aan de hemel. (1985)
  16. Gerhard Durlacher: Quarantaine. (1987)
  17. Vincent Mahieu: Schat, schot, schat. (1990)
  18. Carl Friedman: Tralievader. (1990)
  19. Carl Friedman: Twee koffers vol. (1993)
  20. Tessa de Loo: De tweeling. (1993)
  21. Erik Vlaminck: Wolven huilen. (1993)
  22. Anne Provoost: Vallen. (1994)
  23. Erwin Mortier: Marcel. (1999)
  24. Jessica Durlacher: De dochter. (2000)
  25. Tomas Lieske: Franklin. (2000)
  26. Harry Mulisch: Siegfried. (2001)
  27. Annejet van der Zijl: Sonny Boy. (2004)
  28. Els Beerten: Allemaal willen we de hemel. (2008)
  29. Jessica Durlacher: De held. (2010)
  30. Benny Lindelauf: De hemel van Heivisj. (2010)

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.