Exact een jaar geleden publiceerde ik mijn ideeën voor de kansengeneratie: een generatie die wél de kans krijgt. We kunnen pas de kansengelijkheid in het onderwijs bevorderen als docenten de tijd krijgen voor kwaliteit. In dat opzicht zijn we nog niet verder gekomen. Daarom staak ik op 6 november.
Maar wat gebeurde er verder na publicatie van dit pamflet? Er kwamen vele reacties, overwegend positief. Ja, zelfs op het toch vrij radicale idee om de schotten tussen alle niveaus af te breken reageerden veel mensen positief. De uitgestelde selectie lijkt een open deur die al lang door de minister ingetrapt had moeten worden.
Maar het verder uitdenken van wat nodig is voor meer kansengelijkheid brengt nog wel wat dilemma’s en principiële keuzes met zich mee. In een artikel verkende ik deze keuzes, verdeeld in drie vraagstukken: het verschilprincipe, inzet of doenvermogen, en onderwijsverbetering. Mijn verkenning werd gepubliceerd in Idee, het politiek-wetenschappelijk tijdschrift van D66. Hieronder kun je het lezen.
Vraagstuk 1: Het verschilprincipe
In Nederland is de segregatie in het onderwijs toegenomen. Verschillende instanties, waaronder OESO, adviseren daarom om de vroege selectie die nu plaatsvindt aan te passen. Dit is een eerste stap naar een eenvoudiger niveaustelsel, maar roept negatieve reacties op van (hoogopgeleide) ouders die blij zijn dat hun kind (met vwo-advies) ‘eindelijk op niveau’ mag leren; een kwestie die we zowel inhoudelijk als principieel moeten overwegen. Worden álle kinderen er beter van als ze in heterogene groepen leren? En mag een (tijdelijk) voordeel voor minder kansrijke kinderen een nadeel betekenen voor kansrijkere kinderen?
David Mitchell zette in het boek Gelijke kansen in de school talloze onderwijsonderzoeken op een rij om aan te tonen hoe je kunt werken aan gelijke kansen in het onderwijs. Over het leren in niveaugroepen, bij ons dus vmbo (b/k/g/tl), havo en vwo, meldt hij dat in internationaal onderzoek naar het indelen naar niveaus weinig of geen significante invloed werd gevonden op de totale prestaties van leerlingen. Een Nederlands literatuuronderzoek wees wel een verschil aan, omdat daarbij onderscheid werd gemaakt tussen de impact op goed en slecht presterende leerlingen. De indeling in niveaus blijkt gunstig voor goed presterende (vwo-)leerlingen die op dat niveau blijven, maar ongunstig voor wie minder goed presteert én ongunstig zodra je in een lagere niveaugroep dan vwo geplaatst wordt, volgens Mitchell.
Dan is het nog de vraag hoe groot die effecten en de verschillen tussen de niveaus eigenlijk zijn. Louise Elffers haalt in De bijlesgeneratie PISA-onderzoek aan en stelt: ‘Het gemiddeld en bovengemiddeld scorende deel van de leerlingen in het vmbo-t kan zich prima meten met de gemiddeld én bovengemiddeld scorende havist, en ze doen evenmin onder voor de groep vwo’ers. (…) Door leerlingen die ogenschijnlijk weinig van elkaar verschillen wel verschillend onderwijs aan te bieden, dreigt de niveauplaatsing een selffulfilling prophecy te worden.’ Toch is die door vwo-ouders wél gewenste niveauplaatsing een belangrijke factor in ons onderwijsmodel: het verklaart de niet te stuiten groei van categorale gymnasia, categorale eerste klassen en scholen en vele andere vormen van profilering op havo- en vwo-niveau, zoals tweetalig onderwijs.
Voor leerlingen met een lage sociaal-economische status (SES) is het ook slechter om op een achterstandsschool met veel lage SES-leerlingen te zitten. Het is daarom belangrijk dat schoolpopulaties ook in dit opzicht heterogeen zijn – en dit blijkt níet nadelig te zijn voor hoge SES-leerlingen. Hoe maak je scholen diverser? In New York koos men voor een gecontroleerde keuze waarbij ouders wel voorkeuren mogen hebben, maar districtsbesturen de inschrijvingen verdelen. Je kunt natuurlijk ook kiezen voor samenwerking op kleine schaal, zoals in Rotterdam wordt beoogd met het ‘Herontwerp VO op Zuid’. In mijn ogen is dat echter, net als beleid op basis van postcodes, duwen op een waterbed. Veranderingen moeten voor alle scholen gelden. Gecontroleerde keuze zorgt er dan voor dat de variatie in sociaal-economische status binnen een gemeente terug te zien is op elke school.
Maar nu de principiële vraag: moeten de kansrijken het minder positieve effect van heterogene groepen accepteren in ruil voor een positiever effect voor de rest van de samenleving? David Mitchell haalt hierbij het verschilprincipe van John Rawls aan: sociale en economische ongelijkheden zouden zo verdeeld moeten worden dat ze tot voordeel van de minst bevoordeelden werken, ook al wijk je daarmee af van strikte gelijkheid. Ik stem daarmee in, zeker nu de verschillen nog steeds toenemen.
En zijn we bereid daarbij te tornen aan de vrije keuze van ouders voor een school? Zelfs al is het een principe van gelijkheid omdat de gecontroleerde keuze voor iedereen even beperkend is, ik verwacht dat ook hier de welgestelde, hoogopgeleide ouders meer weerstand zullen bieden tegen zo’n idee – tenzij je in een stad als Amsterdam woont, waar schoolkeuze toch al een loterij is. Dan herhaal ik dat de effecten van meer diversiteit binnen een school níét in het nadeel zijn van de kansrijken en wél duidelijk in het voordeel van kansarmen; zo’n kans moeten we niet laten liggen.
Vraagstuk 2: Inzet of doenvermogen
Ieder kind moet zich vrij kunnen ontwikkelen, in wat voor gezin het ook opgroeit. Vaak wordt daaraan toegevoegd: alleen je eigen inzet mag het verschil maken. Zelfs dat vind ik complex. Eerder is in idee deze Catch-22 beschreven: armoede beperkt het cognitief vermogen en het ‘doenvermogen’ is juist nodig om uit de problemen te komen die door een tekort aan doenvermogen zijn ontstaan. Een jongvolwassene die geen stageplek kan vinden: komt dat door te weinig inzet? Door discriminatie? Door lege plekken op het cv, een te beperkt netwerk, de verkeerde keuzes? Het is niet voor iedereen gemakkelijk om de juiste keuzes te maken en kansen te benutten. Er moet zorgvuldig gekeken worden naar hoe je mensen helpt de juiste keuzes te maken, beschrijft Henriëtte Prast in hetzelfde nummer van idee.
Om kansen goed te kunnen benutten, moeten ouders en kinderen toegang tot en informatie over alle mogelijkheden in het onderwijs hebben. Daarin kan de overheid voorzien met goed ingericht onderwijs, vrij van discriminatie. Het vermogen om die kansen ook te benutten wordt beperkt door de persoonlijke investering die een keuze met zich meebrengt. De overheid kan proberen die investering voor iedereen gelijk en zo laag mogelijk te houden. Een voorbeeld is de drempel naar sommige opleidingen in het hoger onderwijs met selectie aan de poort, een bindend studieadvies, een prijskaartje en géén basisbeurs: voor wie al niet veel geld heeft en geen steun thuis is dit een persoonlijke inspanning en investering die niet te overzien is. Voor de lerarenopleidingen in het hbo kozen sinds het leenstelsel en de nieuwe toelatingstesten dan ook steeds minder mbo’ers en jongeren met een migrantenachtergrond. Een ander voorbeeld waarbij we voorzichtig moeten zijn is gepersonaliseerd onderwijs. Een maatwerkdiploma gaat alleen werken als de toegang drempelloos is, als je weet hoe het werkt, als de school tijd en organisatiekracht heeft en als je maximale steun thuis hebt. Voorlopig kunnen wij dat in Nederland niet waarmaken als een gelijke kans en dan is de vraag of zo’n diploma de verschillen en de focus op niveaus juist niet weer groter maakt.
Vraagstuk 3: Onderwijsverbetering
Welke onderwijsverbetering is nodig voor meer kansengelijkheid in de toekomst? Alle plannen van Curriculum.nu en discussies over 21st century skills ten spijt: we weten niet wat de toekomst nodig heeft. We weten wel dat veranderingen in de toekomst – banen die verdwijnen of ingrijpend veranderen – vooral impact hebben op leerlingen op het laagste niveau of zonder diploma. Zij zijn het minst bestand tegen veranderingen. Dat is niet omdat zij een oriëntatie op burgerschap hebben gemist of niet hebben leren programmeren. Achttien procent van de bevolking heeft moeite met lezen, schrijven en/of rekenen. Wanneer een land er niet in slaagt deze basisvaardigheden voldoende aan te leren, moet dat de allereerste prioriteit hebben.
Richt je de aandacht specifiek op degenen die hierin het grootste risico lopen, of ga je juist uit van een breed programma voor iedereen? In Engeland kiezen schoolleiders van achterstandsscholen voor een extra stevig taal- en rekenprogramma, maar de tweede optie is een succesvol principe in Zweden: ‘Er zijn [in Zweden] zeer weinig onderwijsprogramma’s die zijn gericht op speciale groepen of streven naar expliciete ‘positieve discriminatie’ ten gunste van bevoorrechte kinderen, scholen of gemeenschappen. De onderliggende filosofie is dat een universele aanpak de effectiefste benadering is om sociale inclusie (‘iedereen doet mee’) en gelijkheid van middelen te bevorderen.’ Aldus Mitchell.
Goede schoolleiders en leraren zijn ontzettend belangrijk ter bevordering van de kansengelijkheid, blijkt ook steeds weer uit onderwijsonderzoek, en zij moeten weten wat nodig is om kinderen uit minder welgestelde gezinnen verder te helpen. Programma’s zoals de Transformatieve School van Iliass El Hadioui kunnen hierbij helpen, omdat leraren daarin leren uit te gaan van hoge positieve verwachtingen ten aanzien van de prestaties van leerlingen. Ook Mitchell benoemt dat het tegenovergestelde, het deficietdenken van leraren ten aanzien van lage SES-leerlingen, vaak het effect heeft van een selffulfilling prophecy en daarmee de belangrijkste belemmering is in leerlingprestaties.
Er zullen zowel financiële prikkels als ondersteunende werkomstandigheden nodig zijn om leraren en schoolleiders te winnen en behouden voor het onderwijs in het algemeen en minder bevoorrechte scholen in het bijzonder. Bij die ondersteunende omstandigheden kan bijvoorbeeld worden gedacht aan een brede structuur van samenwerkende leerkringen zoals Stichting leerKRACHT in Nederland (samenwerken aan een verbetercultuur) of zoals de ‘Communities of Learning’ in Nieuw-Zeeland waar schoolleiders, ouders, leraren en andere betrokkenen uit de samenleving samenwerken met positieve resultaten voor de Maori, van wie de kinderen vaak achterstanden in het onderwijs opliepen. In het afgelopen jaar is steeds meer urgentiebesef gekomen bij het thema kansengelijkheid. Ik hoop dat dat besef zich vertaalt naar weloverwogen stappen om de trend van toenemende segregatie te keren. De vraagstukken hierboven tekenen de complexiteit, maar bieden ook kansen en aanknopingspunten om het onderwijs van de toekomst in te gaan richten.
Michelle van Dijk 